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Repensar la Educación

ASOMBRO E IMAGINACIÓN

Gabriel Benavides Rincón

Bogotá, D.C.

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Bogotá, D.C.

 
Entradas de Gabriel Benavides Rincón

¿QUIÉN NECESITA DE MI?

escrito el 20 de septiembre de 2012 por en General

El cuidado como escenario de construcción del otro

¿Quién me necesita? ¿Dónde se ancla la subjetividad de quien niega a los demás? ¿En el tener, en el consumo veloz y voraz, en el hedonismo particular? ¿En la inmediatez efímera de un video clip con miles de imágenes pasando en instantes? Son preguntas de sentido existencial en tanto que se orientan a identificar motivos vitales en medio de los vínculos cotidianos que establecemos las personas. El otro me da un amparo y me brinda una oportunidad de experimentar el cuidado mutuo, pero su invisibilización es un peligro para mi propia existencia.

Más redes, más discapacidad social

En el contexto de las redes sociales con millones de participantes, somos menos hábiles para establecer vínculos presenciales seguros

Somos testigos, y en ocasiones partícipes, de los déficits de socialización que tenemos en la actualidad, lo cual trae consigo impactos poco deseables en el ejercicio de nuestras responsabilidades sociales y en el posicionamiento de sentidos equívocos de la autonomía personal, aspectos que impiden visibilizar al otro como un auténtico par en la convivencia y generan una tendencia hacia lo que se podría llamar “discapacidad social”. Paradógicamente, en el contexto de las redes sociales con millones de participantes, somos menos hábiles para establecer vínculos presenciales seguros. Hoy tenemos más posibilidades de causarnos daño individual y socialmente, y nos encontramos en un escenario de incertidumbres que nos atemoriza y nos lleva a desconfiar fácilmente de los demás.

La modernidad, luego de varios siglos, empieza a mostrar algunas limitaciones, como las sospechas que generan sus propios resultados, el debilitamiento de un tipo de racionalidad que pretendió formular verdades universales, la insuficiencia de la explicación casi descriptiva sobre la naturaleza pero sin la comprensión del sentido de la existencia humana, y el paulatino deterioro ambiental generado por los efectos técnicos y sociales de esa misma racionalidad. De ahí que la postmodernidad traiga consigo un discurso más contextualizado, fragmentado si se quiere, sin pretensiones de universalidad, ni de palabras definitivas.

Ese desencantamiento de la modernidad también se encuentra en el ámbito de la reflexión ética, donde se puede hablar de un debilitamiento de la racionalidad justa, basada en principios universales (al servicio de intereses particulares), objetivada en leyes, con la autonomía individual como fin último. La misma universalidad de los derechos es una pretensión de “dudosa procedencia”, en nombre de ellos más que justicia, no en pocas ocasiones, hemos generado hambre, violencia, dolor, muerte, desesperanza, angustia porque consideramos que nuestros derechos son más importantes que los derechos de los demás.

La reflexión ética ha pasado de un trabajo centrado en el razonamiento moral, androcentrista, convencional, legalista, genérico, enfocado en los derechos y los deberes, a una consideración de las situaciones éticas mucho más atenta de las responsabilidades y los vínculos, descentrada del exclusivo cumplimiento del deber, donde la mirada del otro es parte fundamental de la comprensión ética. Así se delineó esa otra mirada sobre lo que puede ser una buena vida, comprendiendo que la perspectiva femenina para valorar, emitir juicios y actuar tiene componentes diferentes a la patriarcal lógica deontológica.

El desarrollo de esa otra mirada ha traído consigo efectos e impactos en todos los ámbitos de la vida social. Uno de esos desarrollos particulares es la propuesta de Ned Noddings conocida como pedagogía del cuidado, con la cual se pretende ofrecer una alternativa de revitalización al proceso formativo. Las nuevas generaciones de ciudadanos virtuales, con lógicas multimediales e hipervinculadas deben vivir una experiencia escolar que ha cambiado muy poco en los últimos 50 años, una escuela que no permite la participación, que busca disciplinar en el silencio, el trabajo individual y la quietud de los cuerpos. Nos encontramos trasegando la vida escolar de materia en materia, de clase en clase, de cuaderno en cuaderno, de previa en previa desdibujando el sentido final de lo educativo.

Dar y recibir cuidado cotidianamente, son experiencias vitales para la conformación de subjetividades pero también de vínculos interpersonales que generan sentidos existenciales más plenos, puesto que no vivimos para cumplir normas “objetivas”, y por ende el proceso formativo no tiene como fin último enseñar a obedecer, lo cual parece ser una pretensión desde el esquema de una escuela controladora que impone estándares para que los estudiantes aprendan lo mismo y de manera sincrónica. Una escuela que propende por la formación del sujeto desde un único modelo que no valora ni respeta las diferencias, pero que tampoco alcanza su objetivo de estructurar sujetos autónomos y respetuosos de los acuerdos sociales. En ese sentido, las ideas sobre el cuidado, la compasión, la alteridad aún no constituyen parte de los objetivos educativos ni de la acción pedagógica de los maestros.

En su lugar Noddings plantea que “las escuelas deben ser centros de cuidado… empezando por el cuidado de sí mismo”. Es una invitación a pensarnos la escuela como escenario privilegiado para enriquecer la socialización y construcción de nuevas subjetividades. Escuelas como centros de cuidado, no solo de atención y asistencialismo (a la infancia), sino de consideración y valoración del otro (de todos los otros) en su dignidad echa también de y en la urdimbre social.

La vida escolar es una etapa muy valiosa que no se puede quedar en la instrucción academicista, uniformante, centrada en contenidos alejados de la realidad de los estudiantes. Sería de gran valor pensarse las escuelas como centros de cuidado del legado social, algo así como el contexto privilegiado donde cada comunidad cuida tanto sus frutos más preciados, como las posibilidades de nuevos modos y sentidos. La misma instrucción tendría que ser una acción ética más cuidadosa, en tanto que compartimos con otros lo que consideramos es lo mejor de nosotros, para que esos vínculos de humanidad se enriquezcan, se nutran.

Insisto, la escuela es un escenario y un momento muy valiosos para aprender a cuidar y ser cuidado, favoreciendo experiencias diarias de cooperación por medio de la presencia del otro no amenazante sino dialogante. Como todo proceso, el cuidado se puede trabajar desde la dinámica de espiral que tiene su punto de partida en el cuidado de sí mismo, se amplía con el cuidado a los demás, y luego se mueve por distintos escenarios del contexto social y físico, hasta llegar a la atención considerada y cuidadosa de las ideas. La apuesta curricular, como todo aquello que propone la escuela para alcanzar su objetivo último en términos de formación, bien se podría enriquecer con esta apuesta formativa.

Escuelas como centros de cuidado: de consideración y valoración del otro

Dar y recibir cuidado cotidianamente, son experiencias vitales para la conformación de vínculos

Otro aspecto de la propuesta consiste en el ejercicio consciente de asumir la praxis educativa desde unos conjuntos de acciones que comprometen al maestro vitalmente con los otros. Hago referencia a: modelar, dialogar, practicar y confirmar. Los estudiantes esperan que suceda algo (y algo bueno-bondadoso) con la presencia de su profesor, en ese sentido el modo de habitarnos, de proponer las interacciones diarias, de posicionar nuestros cuerpos ante los demás empieza a ser o no formativo (entre tanto los estudiantes deben permanecer sentados). Esto se nutre de la palabra, de la posibilidad de pronunciarla, de recibirla, de posicionarla como parte de la presencia del otro, como testigo de la existencia; necesitamos dialogar, no solo monologar que sin duda puede ser otra manera de ignorar al otro (entre tanto los estudiantes deben permanecer en silencio). Y como todo lo ético, lo anterior se concreta en la acción, nos faltaría imaginación para proponer modos de acción que nos permitan experimentar el cuidado y además aprender con los demás (entre tanto los estudiantes deben permanecer solos). Completaríamos el recorrido si nos miramos amorosa y críticamente, si somos capaces de reconocernos en lo dicho y en lo hecho, y desde allí nos comprometemos a dar una vuelta más, a con-versar existencialmente en búsqueda de una buena vida feliz con los demás.


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Aspectos pedagógicos generales sobre el cuidado

escrito el 26 de julio de 2012 por en General
“las escuelas deben ser el centro del cuidado”

“las escuelas deben ser el centro del cuidado”

Nel Noddings en su libro The Challenge to Care in Schools[1] argumenta que “las escuelas deben ser el centro del cuidado”, empezando por el cuidado de sí mismo hasta llegar al cuidado de las ideas. Desde esta perspectiva el cuidado más que un tema es una alternativa pedagógica para dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para organizar la escuela misma. “Noddings sostiene que la solución al difícil panorama social actual descansa en fomentar el cuidado en la escuela, más que en mejorar el rendimiento académico: «La escuela tiene una meta principal que guía el establecimiento y la priorización de las demás: promover el crecimiento de los estudiantes como gente sana, competente y moral. Ésta es una tarea monumental; todas las demás están subordinadas a ella… el desarrollo intelectual es importante pero no puede ser la primera prioridad de la escuela… la primera tarea de la escuela es el cuidado de los niños. Deberíamos educarlos a todos para el cuidado y no únicamente para la competencia. Nuestra meta debería ser fomentar el crecimiento de gente competente, que cuida, amorosa y que es posible amar… el cuidado es la piedra angular de toda educación exitosa y la escuela contemporánea puede revitalizarse desde esta perspectiva»” (Mesa, 2005).

Noddings considera que a pesar de la importancia del cuerpo “sorprende la poca atención que le damos en la escuela (…) reconocemos que los niños necesitan ejercicio, descanso y una nutrición adecuada para permanecer alerta e intelectualmente llenos de vida, sin embargo algunos nos resistimos a «construir» la escuela del cuerpo como una de las formas principales para realzar la mente” (Noddings, 1992). Propone motivar la reflexión de los estudiantes sobre temas fundamentales con discusiones abiertas empleando preguntas existenciales, ella asegura que “el entendimiento de uno mismo es básico para la empresa del cuidado por uno mismo” (Noddings, 1992).

La pedagogía del cuidado es también una  pedagogía "con" cuidado y "desde" el cuidado

La pedagogía del cuidado es también una pedagogía "con" cuidado y "desde" el cuidado

En líneas generales, la pedagogía del cuidado es también una pedagogía con cuidado y desde el cuidado. Se puede hablar de una pedagogía del cuidado en tanto que hay elementos teóricos que fundamentan la dimensión del cuidado desde la estructura moral de la persona, desde sus componentes socioafectivos y desde el ámbito de las interacciones de los individuos. También es posible hablar de una pedagogía con cuidado en tanto que el diseño curricular puede incluir el cuidado como uno de sus ejes valorativos de organización. Y finalmente, se habla de una pedagogía desde el cuidado en la medida en que es posible establecer relaciones de cuidado entre los miembros de la comunidad educativa, de esta manera el cuidado más que un tema y una intención, es una manera especial de relación donde los actores (el cuidador y quien recibe cuidado) son conscientes de sus roles, de sus responsabilidades y aprenden del cuidado cuidando.

En un país como el nuestro, donde tenemos tantas dificultades a nivel de nuestras interacciones cotidianas pero también a nivel del conflicto armado que enfrentamos como sociedad desde hace varias décadas, la ética y la pedagogía del cuidado, aún con sus limitaciones y sus aspectos controvertibles, nos pueden abrir nuevos horizontes para la tarea quijotesca de educar para la vida plena y feliz en medio del conflicto. Por el bienestar de nosotros mismos y de las nuevas generaciones, insisto en la importancia de gestionar cambios al interior de nuestras aulas y no quedarnos en la mera enunciación de buenas intenciones.

[1] NODDINGS, N. (1992). The Challenge to Care in Scholls. An Alternative Approach to Education. New York. Teachers College Press.


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La cuestión del cuidado 2: en relación con la educación

escrito el 2 de julio de 2012 por en General

Necesidad de promover actitudes prosociales de cuidado

Si se toma como una referencia inicial la Ley General de Educación, en ella se habla de la educación como un proceso de formación integral, con base en el respeto a la vida, orientado al mejoramiento de la calidad de vida de la población, a la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, la formación para la promoción y preservación de la salud, la prevención de problemas socialmente relevantes, la recreación entre otros (cfr. Ley 115, art. 5). Estos fines educativos nos muestran cómo desde el ámbito legal nuestro sistema educativo propende por promover relaciones de cuidado en distintos niveles. Si esta perspectiva de la educación en nuestro contexto nacional, la complementamos con la reflexión pedagógica que hace la UNESCO (1996) encontramos que de los cuatro pilares propuestos, dos de ellos hablan de la importancia de educar la dimensión socioafectiva de la persona. En el pilar denominado “aprender a vivir juntos” el documento propone dos líneas de trabajo a saber. el descubrimiento del otro y la realización de objetivos comunes; en ellas se hace alusión a la importancia de aspectos como el descubrimiento personal, la empatía, el reconocimiento del otro como un par en la convivencia, el trabajo en equipo y la solución de conflictos entre otros. En el pilar denominado “aprender a ser” se menciona la necesidad de atender a la persona en su totalidad, lo cual implica también su dimensión relacional y se concluye diciendo: “La educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, es a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva” (Delors, 1996). Estas son algunas referencias que nos hablan de la necesidad de promover, desde la institución educativa, actitudes prosociales como la del cuidado.

Finalmente, para cerrar estas breves referencias al campo educativo, los distintos “modelos pedagógicos” hacen alusión a una formación integral de la persona, una formación que atienda a la totalidad del individuo y que no sólo ponga su acento en la transmisión de información, sino que esos datos permitan al educando ser protagonista de su propio conocimiento; de un conocimiento significativo, es decir, que debe tener un sentido para quien aprende, que debe estar conectado con su contexto y debe ser de utilidad para la permanente constitución del colectivo social al cual pertenece el estudiante.

Con base en lo anterior, la pertinencia del cuidado como un elemento pedagógico necesario en nuestro contexto social no requiere de exhaustivas justificaciones, algunos indicadores sociales le hacen evidente, por ejemplo: el incremento del maltrato y abuso infantil[1], el aumento de embarazos de adolescentes[2], el mayor número de suicidios ya no solo en adolescentes, el creciente número de niños que viven en soledad[3], la dificultad para establecer relaciones saludables y comprometidas, el mayor nivel de agresión cotidiana (y de violencia), las tensiones a las cuales se ven expuestos los niños en sus contexto familiares debido a la falta de un manejo más adecuado de los conflictos interpersonales, éstos son algunos de los factores del contexto que bien justifican la pertinencia de incluir el cuidado como un elemento pedagógico intencional en los currículos de nuestras instituciones educativas.

El trabajo de Noddings está orientado en esta línea, su propuesta consiste en organizar el currículo escolar alrededor de lo que ella llama los círculos de cuidado. No se trata de volver el cuidado un tema para “exponerlo” en algunas asignaturas o en algunos grados, ni de realizar campañas esporádicas sobre el tema; sino de generar actitudes de cuidado por medio de la promoción de relaciones de cuidado (y apego) desde la misma conformación curricular de la escuela. De esta manera la propuesta de la pedagogía del cuidado se enmarca dentro de la promoción de comportamientos prosociales en la cual no sólo se tiene en cuenta al individuo sino también a la comunidad. Por ello el cuidado no sólo atiende las necesidades propias del sujeto (por ejemplo a nivel de protección y de prevención) sino que se convierte en una alternativa de respuesta seria, desde la escuela, a la problemática de la convivencia cotidiana

Es importante incluir el cuidado como un elemento pedagógico intencional.


[1] “El Instituto tomó la medida por las altas estadísticas sobre maltrato infantil en Colombia, las cuales continúan en aumento. De 178 dictámenes diarios de lesiones personales por violencia intrafamiliar realizados por Medicina Legal el año pasado, 28 correspondían a maltrato infantil. Además del físico, otras situaciones de maltrato son: el síndrome del bebé zarandeado, las formas de descalificación hacia el niño, la no aceptación, el desprecio o insulto permanente que también son cicatrices que quedan en los pequeños. Según el estudio Forensis, un total de 10.337 niños y niñas fueron severamente lesionados por maltrato en 2002 en Colombia, esta cifras sin incluir el abuso sexual infantil”. (http://www.presidencia.gov.co/cne/2003/noviembre/20/14202003.htm)

[2] “El promedio de inicio de la actividad sexual en las colombianas es de 14,8 años, lo que concuerda con el hecho de que, según resultados del último censo del Dane, 23 de cada 100 de estas mujeres están o han estado embarazadas en algún momento. Según la última Encuesta Nacional de Demografía y Salud de Profamilia (2005), este fenómeno va en aumento”. (El Tiempo, 21-06-2006)

[3] “De enero a mayo de este año, el Instituto de Medicina Legal tiene reportados 64 casos de suicidios de menores de edad en el país. Un promedio de 12 por mes. Como una muerte cada dos días y medio. En desarrollo del programa Red Afectiva, dos de las conclusiones obtenidas, luego de entrevistar a dos mil jóvenes entre los 11 y 18 años: el 41 por ciento ha pensado en cómo suicidarse (ojo: no sólo pensado en suicidarse, sino en el método a emplear), y el 16 por ciento ya ha hecho algo para suicidarse.

–Hay una situación que puede parecer tonta, pero que está estrechamente ligada al suicidio: la soledad. Hoy los niños viven muy solos. La soledad conduce a la depresión, y la depresión es una ruta para el suicidio –dice De Zubiría.” (El Tiempo, 18-06-2006).


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La cuestión del cuidado 1: Ideas generales

escrito el 2 de julio de 2012 por en General

La pedagogía del cuidado es una propuesta que bien podría ayudarnos a ofrecer serias y reales alternativas a algunos de los problemas escolares y sociales –como el caso de Julián- que vivimos a diario. Y para no caer en interminables diagnósticos que dejan poco espacio para lo propositivo, en el presente artículo el diagnóstico -ya conocido por todos- sólo lo mencionaremos tangencialmente para dar paso a una exposición de las ideas generales sobre el cuidado y sus implicaciones pedagógicas.

Antes de entrar en materia debo decir que la perspectiva del cuidado no es un elemento novedoso. “La ética del cuidado se ha desarrollado en las últimas décadas desde la reflexión feminista que busca identificar una manera diferente de entender y afrontar las decisiones morales” (Mejía, 2005). La ética del cuidado surge de las ideas de Carol Gilligan como respuesta a lo que se conoce como ética de la justicia sobre la cual se basa, por ejemplo, la propuesta de desarrollo del pensamiento moral de Kolhberg. John Rawls es uno de los autores que quizás de manera más significativa trabajó la justicia como principio moral y ético de la persona, sus tesis fundamentales las expuso en su obra A Theory of Justice (1971). “En palabras de Gilligan, la ética del cuidado define la moral desde las relaciones interpersonales y no desde reglas y principios abstractos. Mientras que la ética de la justicia se apoya en la premisa de la igualdad; la del cuidado lo hace en la no violencia, en que no se dañe a nadie” (Cifuentes, 2005). Se puede afirmar que la ética de la justicia lleva a un ejercicio racional sobre las leyes y los principios, en su lugar la ética del cuidado lleva a un ejercicio en las interacciones, se trata de pensar, sentir y actuar cuidadosamente.

De las ideas éticas de Gilligan se desprende la propuesta pedagógica de Nel Noddings , quien ha planteado la necesidad de trabajar el cuidado al interior del currículo “perspectiva que tiene actualmente gran influencia, además de un creciente número de seguidores” (Mejía, 2005). Uno de los conceptos fundamentales es la consideración del afecto como una necesidad básica para el ser humano, podemos decir que recibir y ofrecer cuidado es tan importante como el alimento mismo, sobre todo durante las primeras etapas de vida. Los seres humanos nos constituimos de los componentes biológico, psicológico, socioafectivo y cultural, y en cada uno de ellos hay elementos fundamentales sin los cuales la existencia del individuo y la continuidad de la comunidad (y de la especie) se verían seriamente afectadas.

El cuidado y el afecto (apego) son elementos que nos conforman como personas dentro del útero socioafectivo y cultural. Las personas requerimos de cuidado, no sólo como una atención especial a quien tiene algún tipo de dependencia particular, por ejemplo: un niño, una persona enferma o una persona de edad, sino como un “requisito” para con-formamos (darnos forma) cotidianamente en nuestra estructura socioafectiva. Este es el primer punto que deseamos dejar claro: para crecer “sanos y fuertes” necesitamos tanto del cuidado y el afecto como de la leche materna. En palabras de Enrique Chaux: “cuidar y ser cuidado son necesidades básicas humanas. Los seres humanos, así como los otros primates, no pueden sobrevivir solos, necesitan del apoyo de otros tanto para atender necesidades físicas como psicológicas (Bowlby, 1998). Necesitamos tener la vivencia de seguridad para movernos por el mundo y esa seguridad se basa en el establecimiento de relaciones de confianza y cuidado” (Chaux, 2005).

Respecto a la conducta de apego, su idea principal se puede explicar con una comparación con el juego de béisbol: si un jugador está pisado la almohadilla de la base se encuentra seguro, allí no puede ser “ponchado”, mientras pise la base está a salvo. “Los teóricos del apego han enfatizado la importancia de la calidad de las relaciones tempranas entre el niño y el cuidador para el desarrollo socioemocional del niño dentro de la familia y en otros contextos. Si los niños establecen un apego seguro con su madre durante los primeros años de vida, más tarde serán capaces de adaptarse exitosamente al grupo de pares. En teoría los niños que han gozado de un apego seguro (base segura) desarrollan una orientación social positiva hacia la madre que se generaliza a las relaciones que establecen con otras personas en contextos diferentes” (Carrillo, 2003). Por tanto, en cuanto al desarrollo socio-afectivo, el adulto (padre y profesor) tiene la responsabilidad de servir como una “base segura”, como “cuidador”, para el niño. Lo cual le permitirá al niño explorar con seguridad su entorno, reconocer a otros, construir su noción de “nosotros” y empezar así un adecuado desarrollo de su capacidad de cuidado (cfr. Cassidy y Shaver, 1999).

Como ya se ha dicho, el cuidado es un elemento que se construye al interior del contexto comunitario, si bien es cierto que el individuo tiene una tendencia natural hacia la protección de la vida y aunque el cuidado sea una necesidad básica esto no significa que las personas lo desarrollen natural y espontáneamente; por tanto, el cuidado también es objeto de aprendizaje, y cada comunidad establece sus criterios y pautas de cuidado así como el modo de promoverlo a su interior. En nuestro contexto, Julián –el chico de la enfermería- no se cuida a sí mismo, no sabe cuidarse y probablemente no sabe cuidar a otros y obviamente no le han enseñado intencionalmente nada respecto al cuidado.


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Partir de la vida diaria…

escrito el 7 de mayo de 2012 por en General

“A ponerle cuidado al cuidado”.

A continuación nos referiremos a algunas situaciones actuales que ejemplifican distintos niveles de descuido y de riesgo a los cuales nos exponemos individual y colectivamente.

Empecemos con una de las situaciones más frecuentes que infortunadamente se presenta en nuestros jóvenes: Julián es un adolescente que cursa grado 10º y la semana pasada sus compañeros lo llevaron a la enfermería del colegio debido a un desmayo que tuvo mientras hacía el calentamiento de rutina en la clase de educación física. Cuando la enfermera le preguntó por las posibles causas del desmayo, él dijo que no había pasado nada extraordinario, que no se había sentido enfermo. Sin embargo, la enfermera siguió haciendo preguntas como:

¿qué suele desayunar?,

¿a qué horas come?,

¿cómo es su consumo de cigarrillo y alcohol?,

¿hace cuánto no va al médico?

¿cuántas horas duerme diariamente?

Las respuestas de Julián muestran un ritmo de vida bastante común en los adolescentes. Julián usualmente no desayuna porque se levanta tarde y prefiere tomar a tiempo el bus del colegio. Julián suele dormir menos de cinco horas por día, mucho de su tiempo libre lo dedica a conectarse por internet a diversas páginas sociales, a descargar música, a compartir videos y a jugar en línea, antes de las doce de la noche no se duerme. De otra parte, Julián es un chico que cada sábado rumbea con sus amigos, consume bastante licor y fuma, ese ritmo de rumba no le permite ni lo motiva a hacer alguna actividad física. A esto se le suma que come poco, a deshoras y en general tiene una vida más bien sedentaria (y solitaria) acompañada por varias horas diarias de los audífonos de su ipod.

El caso de Julián es uno de tantos jóvenes que no tienen buenos hábitos de auto-cuidado. Las características de nuestros contextos sociales ofrecen hoy muchas alternativas para llevar un estilo de vida poco cuidadoso de sí. Las pautas de crianza, de los distintos modelos familiares, los horarios laborales y en general las responsabilidades de los adultos fuera de casa no permiten que al interior de las familias se generen hábitos saludables en relación con el cuidado de sí. Por ejemplo, hay poco tiempo para cocinar, para sentarse a la mesa y disfrutar de la comida, para dormir y descansar. Mamás y papás ceden muy pronto a la tentación de las comidas rápidas, empaquetadas, pre-preparadas, a usar en exceso grasas en detrimentos de frutas y verduras.

Y en relación con el tiempo libre la situación tampoco es muy alentadora, la innegable fascinación de las “pantallas” (televisores, teléfonos celulares, computadores) ha fomentado un modo de vida cada vez más sedentario y, como lo refiere Bauman, la preferencia por permanecer conectados y evitar estar relacionados. Entonces surge la paradoja social, en la que un(a) adolescente puede tener cientos de “amistades confirmadas” en su face a las que les envía lo que está pensando desde la soledad de su habitación.

Volviendo a Julián y a su leve desmayo, esa situación es susceptible de prevenirse desde la casa y la escuela. El contexto familiar tiene una inicial e ineludible co-responsabilidad en la promoción de hábitos saludables desde la convivencia diaria. Y el contexto escolar también puede fomentar desde la organización de su vida institucional una respuesta curricular articulada alrededor del cuidado.

El cuidado no es un tema de menor cuantía, no es una preocupación de moda, sino un compromiso personal y social por conformarnos mejor; sin embargo, no es hoy en día una decisión preferente, por tanto necesitamos aprender a cuidarnos. Tal vez es el momento más propicio para “ponerle cuidado al cuidado”.

Obviamente el problema no se identifica únicamente en nuestros jóvenes, ya veremos cómo se manifiesta en otros contextos.


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¿Confía, confiar, confianza?

escrito el 9 de febrero de 2012 por en General

En la imagen dogmática del pensamiento lo pensado se remite siempre a lo previo que es la verdad: es una reproducción, una representación de algo que ya funciona como fundamento primero. Sin embargo, antes de la verdad están, en todo caso, el sentido y el valor que en ella se expresan, y por ello lo importante será la capacidad que tengamos para construir sentido, para crear los valores que expresarán nuestras verdades. La verdad no es, acontece como resultado de un cruzamiento de fuerzas, y es ante todo producción de sentido y de valor (Álvarez, 2007).

Reflexiones y análisis en torno a la reforma de la Ley 30. Datos, hechos, recorridos históricos, perspectivas temáticas, comunicados colectivos, cartas particulares, muchos reenvíos de pronunciamientos, anuncios, convocatorias, informes, notas de reconocimiento, hipervínculos a videos, conferencias, blogs. En fin, información y reflexión no nos faltó.
Por otra parte, percibimos una sensación colectiva de ganancia, y con toda razón pues cuándo -en el pasado reciente- se había visto un ejercicio de ciudadanía -por parte de los jóvenes principalmente- capaz de movilizar mentes, cuerpos e intencionalidades en torno a un objetivo común. Y claro que también es una ganancia generar confianza, reconocer capacidad de convocatoria, congregar voluntades que se suman a una sola voz, sin antagonismos, sin distinciones, sin exclusiones, sin descalificaciones, sin mezquindad.
Pero en nuestra Universidad a la válida alegría inicial le siguió una explosión de situaciones contrarias y contradictorias: a la claridad de trabajar por un objetivo común (no a la reforma) le surgió la niebla de intereses particulares. A la fuerza de una convocatoria en torno al movimiento, le surgió la debilidad de múltiples voces que gritaban para hacerse oír casi como única razón de validez. Al convencimiento compartido de que se estaban buscando bienes mayores (una educación superior de calidad) le surgió la incredulidad sobre las verdaderas intenciones de las múltiples voces que gritaban. Al esfuerzo y las ganas le surgió una cierta apatía inmovilizadora. Al entusiasmo mismo de estar siendo parte de algo histórico, le surgió el cansancio y desgano por volver a “lo mismo que antes”.

También hemos caído en paradojas, por ejemplo: el interés por construir democráticamente nos ha llevado a una especie de anarquía desde la cual nos invalidamos mutuamente; la intención de generar una mayor participación de la comunidad educativa nos ha llevado a descalificarnos y a atomizarnos; la preocupación por mejorar las condiciones de distinto orden en la Universidad nos ha llevado a deteriorar nuestros propios vínculos.

Si hace apenas unos meses nos veíamos un poco más identificados unos con otros en pro de la causa común, lo cierto es que terminamos fragmentados; las tensiones sencillamente han incrementado el conflicto. Así como cuando se quiere desenredar una madeja, halar de los extremos refuerza el nudo; de igual manera las polarizaciones refuerzan el conflicto (interno). Pareciera que los debates entre fines y medios nos avocan a retroceder en el terreno ganado, ¿quién no está de acuerdo en la necesidad de culminar el semestre? ¿quién podría estar en contra de mejores condiciones laborales para los docentes? ¿quién juzgaría valioso que en la nueva ley la Universidad se invisibilice? ¿Cómo no pronunciarse en contra de todas las formas y manifestaciones violencia, de intolerancia y despotismo? Estas y otras pretensiones son válidas y legítimas, podría decirse entonces que algunos fines nos convocan, pero no así los medios. Y en este sentido llama la atención la escasa capacidad de escucha, la ausencia de escenarios de encuentro y de diálogo, el uso de mecanismos de dilación para postergar decisiones y acciones, el manejo de criterios de manera inconsistente y a modo de sofisma de distracción pues lo que servía para defender una determinada postura hace unos días ahora sirve para defender otra bastante diferente, el uso de acciones que por vía de la fuerza (no solo física) solo generan más desconfianza, miedo a hacer uso del legítimo derecho a “pensar en voz alta”, la desligitimización de los interlocutores y las representaciones, han sido algunos de los modos de proceder que nos han dejado en este estrecho camino, en el cual a medida que se avanza y pasan los días el margen de acción se hace más limitado.

Si bien somos conscientes que el compromiso serio y audaz por transformar la educación del país trae consigo costos, podría decirse que a la fecha empezamos a pagar un precio muy alto, hemos pagado a costa de nuestra unidad y confianza sin que por ello avancemos en el propósito mayor: la reforma de la ley y dentro de ella la reivindicación de la profesión docente. Lo que habíamos ganado en cohesión, en diálogo lo hemos venido gastando corriendo el riesgo de seguir pagando costos más altos como desdibujar la participación de la Universidad en la construcción del nuevo articulado de la reforma, o deteriorar aún más las condiciones reales para culminar el semestre, generar mayor detrimento en la vinculación de los docentes, o profundizar nuestras divisiones internas entre otros.
Como lo he expresado en otras ocasiones, no podemos pensar que de lo ya sucedido salimos inermes, sin espinas ni aguijones, todos hemos puesto algo de acuerdo a nuestros recursos, convencimientos, apuestas y compromisos. Y parte de las inquietudes es ¿qué más estamos dispuestos a seguir aportando (o arriesgando)? Por ejemplo, ¿estamos dispuestos a seguir funcionando en medio de las tensiones de decisiones inconsultas, de procedimientos poco claros o de tropeles semanales?, en otras palabras ¿estamos dispuestos a seguir conviviendo en un escenario de mayor fragmentación y desconfianza? Como dice Bauman(2005) nuestro tiempo conspira contra la confianza, ya que “una vez emitida, en nuestros días, busca en vano un lugar donde arraigar”. Infortunadamente hoy desconfiamos casi como medida de protección, pero a su vez  esa desconfianza fractura la comunicación y cualquier posibilidad de encuentro, más aún “en nuestra sociedad, supuestamente adicta a la reflexión, la confianza no recibe gran estímulo”. No nos limitemos entonces, a guiarnos por nuestras convicciones razonadas, porque en este pulso por tener la razón todos seguiremos perdiendo, ya que nadie está dispuesto a “dar el brazo a torcer” sino a insistir en que se posee la verdad (o la autoridad) y por ende le corresponde a los demás cambiar y aceptar dicha verdad (o pensamiento dogmático en términos de Deleuze). Lo cual nos ubica nuevamente en el territorio de la desconfianza. Puesto que la racionalidad moderna nos exige la seguridad de las pruebas no podemos acudir únicamente a ella. Entonces, ¿qué nos congrega con la fuerza suficiente como para hacernos capaces de colaborarnos mutuamente? ¿A quienes consideramos dignos de confiabilidad? ¿Cómo recuperarnos de nuestras desconfianzas? ¿Será que sólo nos queda el refugio de los vínculos más inmediatos y cercanos?
Vuelvo al binomio de creer y crear para pensar, ya que al decir de Deleuze “pensar es siempre pensar de otro modo, y por eso es necesario producir una ruptura con el pensamiento (dogmático) y hacer visible y enunciable otra cosa” (Álvarez, 2007). En estos momentos sería muy valioso creer que podemos crear, que podemos pensar al modo propuesto por Deleuze, no desde el dogmatismo pretencioso de veracidad, sino desde la creatividad capaz de enunciar la novedad.

Así pues, además de las verdades enunciadas, analizadas y reflexionadas durante los meses anteriores, necesitamos construir sentidos y crear valores como telón de fondo para que surjan otras verdades. De ahí que (sin la pretensión de mi parte de pensar) ante el clima de incertidumbre y fragmentación una alternativa que planteo es construir confianza. Ésta es la base de nuestras interacciones personales (y ojalá institucionales), “es posible que la confianza siga siendo una emanación natural de la “soberana expresión de la vida” (Bauman, 2005, 122). Si la situación que vivimos al interior de la Universidad es crítica, no podemos pretender que con “paños de agua tibia” vamos a solucionarla; por eso mismo es que confiar (superando la simple ingenuidad) nos permitiría entablar diálogos, restituir compromisos y sobre todo trabajar en equipo con base en unos mínimos concertados (y confiables).
Hemos de confiar en nuestras capacidades discursivas, requerimos del escenario de la moralidad, donde nos exponemos con toda nuestra humanidad y somos capaces de confiar y de ser confiables. Necesitamos encontrarnos, dejar los monólogos, la intimidación y apelar a la sensatez. La posibilidad de identificar mejores alternativas de acción, no se encuentra en ninguna de las posturas particulares. El ejercicio de la autonomía, es más el de una co-responsabilidad, donde actuamos todos en conjunto y de esta capacidad compartida y colectiva construimos los necesarios acuerdos para avanzar, puesto que la confianza se expresa en las acciones de colaboración en torno a bienes y fines considerados superiores.
Es precisamente desde la incertidumbre –como la que vivimos ahora- donde podríamos generar modificaciones, alteraciones, variaciones al rumbo que hemos tomado, “la incertidumbre es el terreno propio de la persona moral y, por lo tanto, el único en que la moralidad puede arraigarse y florecer” (Bauman, 2005, 125). Una especie de salto al vacío, no como acto suicida ante el sinsentido vital, el dolor, la desesperanza, el hastío en que muchos nos encontramos; sino como acción co-responsable y compromiso de buscar entre todos las mejores alternativas de solución. Es el terreno de la incertidumbre el que invita a pensar, como creación y novedad.
Necesitamos que fluyan las palabras, preferiblemente las que abren puertas, las que extienden manos, las que convocan y acogen. Si parte de nuestra identidad es la educación y consideramos que esta acción tiene como gran acontecimiento el nacimiento del otro (Arendt), entonces las palabras que requerimos son palabras de recibimiento y acogida. Perdemos demasiado si somos menores (de edad) a los conflictos que vivimos, a la fragmentación que todos hemos ayudado a generar, a las “sinsalidas” que se avecinan. Es el momento para que lo mejor de nosotros sea puesto en juego y la mayor humanidad de la que seamos capaces efectivamente nos permita ser educadores y aprendices en la humildad freiriana.
¿Qué garantías tenemos para confiar? Ninguna. No se trata de un negocio. Además, si esas garantías se las pedimos a los demás, en este momento no las hay. Pero ¿qué garantías podemos ofrecer para confiarnos unos a otros? esto queda en la voluntad, inicialmente, de cada uno de nosotros, y luego en la suma de voluntades que nos permitan sentarnos a la mesa para construir. Se trata de “una razón cálida, que sabe de otros; que da confianza y merece la confianza de un discurso cuya primera palabra no es yo sino aquí estoy” (Arnáiz). Confiar en el otro no es descargarnos de nuestras co-responsabilidades, y dejar todo en manos de ese otro (casi anónimo) que decida lo que decida igual le voy a descalificar. No podemos desatendernos del asunto, necesitamos volver a encontrarnos, desbloquear las intenciones, reactivar el movimiento de las voluntades, pues “tener que responder moraliza, así, la situación de una racionalidad vuelta a los demás -no indiferente- y, por eso mismo, la convierte en una razón confiada, cuya categoría de verdad no puede ser otra que la de testimonio” (Arnáiz).

No serán las vías de hecho, ni las normatividades inconsultas, ni la imposición de intereses particulares, ni la tensión en posturas polarizadas las que nos lleven al encuentro de los acuerdos. Serán palabras, aquellas capaces de proponer puntos en común, las intenciones políticas por favorecer nuestra polis, las actitudes éticas en las cuales nuestras moralidades son el elemento fundamental para afrontar nuestra crisis. Recreemos el ágora como escenario de debate plural, abierto, honesto, colaborativo, llenemos nuestra Universidad de sensatez, de pensamiento sentido y de moralidad. Que no nos agobie el cansancio, ni nos desanime la falta de diálogo, ni la sin-salida que estamos generando.

A la pregunta ¿qué hacer? Una posibilidad es confiarnos en serio para generar sentido y crear valores, considerar que si somos capaces y tenemos efectivamente la voluntad de solucionar nuestros conflictos. Dialogar más que descalificar, dialogar abiertamente, reconociendo al otro como un interlocutor válido, con la intención de utilizar las palabras para establecer puentes en lugar de más muros, dialogar “face to face”, sin mediaciones de papeles ni razones, ni comunicados, sino en el encuentro directo donde el otro se puede expresar con su rostro (Levinas), con su voz con su mirada de manera confiable porque intuye que no será objeto de agresión, de distorsión, de manipulación, de negación.
Ante esta situación, cabe preguntarnos (con los términos de los griegos) ¿En dónde está nuestra virtud? ¿En qué somos virtuosos? Pareciera que parte de nuestra virtud es la pedagogía, y tal vez en este momento más que la potencia pedagógica requerimos del acto pedagógico, de las acciones pedagógicas, de las actuaciones pedagógicas y de las actitudes pedagógicas. ¿Qué ha pasado con nuestra potencia como formadores? ¿Estamos en capacidad de generar el acto de constituirnos como una comunidad académica de orden superior? ¿Acaso toda la pedagogía construida desde hace más de cincuenta años solo reposa en páginas enmohecidas?
Esta interacción que construimos a diario entre maestros, alumnos y demás miembros de la comunidad universitaria, se logra gracias a la confianza mutua en medio de la cual nos seguimos conformando, en aras de alcanzar una mayor humanidad (Barcena, Arendt). Nuestra capacidad de confianza forma parte de los recursos más valiosos que tenemos individual y colectivamente para seguir construyendo nuestro proyecto de Universidad. El bien mayor no está en derrotar a un supuesto enemigo (interno) y mucho menos en imponer intereses particulares a toda una comunidad, lo menos favorable es suponer que se tiene la razón y desde esa postura y pretender dia-logar con los otros. Porque sencillamente volvemos a viejas preguntas, como: ¿qué argumentación hace suponer que mi derecho es más valioso que el derecho de los otros?
Las alternativas están en nosotros mismos, en nuestra dote de humanidad que nos permite prepararnos para ocuparnos (es decir pre-ocuparnos), prever, proyectar, anticipar y, por tanto, tomar las decisiones que valoramos como las más justas, pertinentes, consecuentes con los bienes pretendidos. Parece que No somos esclavos de nuestros “bajos instintos”, que podemos tomar distancia de esos impulsos primarios y podemos decidir más allá de nuestras básicas necesidades, en esto radica nuestra capacidad moral, aquí se origina la co-responsabilidad que le da sentido a la libertad. Somos los seres de las posibilidades y no solo de las necesidades. Por tanto tenemos la posibilidad de acciones que pueden ir desde la mayor bondad (para la comunidad) hasta el mayor daño (para la comunidad).
Educadores de nosotros mismos, amantes de la pedagogía, este es nuestro tiempo, este es nuestro reto, aquí está la oportunidad (crisis) de validar nuestros saberes, de compartir nuestras experiencias pero sobre todo de sumar nuestras voluntades con el fin mayor de fortalecer nuestra comunidad. Esta es otra manera de reformar nuestras prácticas, de transformar nuestra cultura particular, de modificar nuestras rutinas que nos atan a pasados tal vez demasiado egoístas. Bienvenida la confianza en y con el próximo, la que nos permite realizar el encuentro que todos anhelamos, en donde nos reconocemos, nos incluimos y nos cuidamos. De seguro estos vínculos confiables son superiores a las voces minoritarias que no dejan expresar la pluralidad y la diferencia; la sinergia de nuestras confianzas bien puede superar las voces altisonantes que no permiten la verdadera participación; ante las actitudes de negación al otro, más confianza y más reconocimiento; ante las vías de hecho, más acciones confiables y encuentros; ante las polarizaciones, más confianza en nosotros, en nuestras cotidianas interacciones, en nuestros acuerdos que tienen sentido y valor, al menos para quienes confiadamente así los establecemos.

Referencias:
Arnáiz, Confianza, en http://www.mercaba.org/DicPC/C/confianza.htm
Enrique Álvarez Asiáin, La imagen del pensamiento en Gilles Deleuze; Tensiones entre cine y filosofía. Revista Observaciones Filosóficas – Nº 5 / 2007. http://www.observacionesfilosoficas.net/laimagendelpensamiento.html
Bauman, Z. 2005. Amor líquido.CFE. México, D.F.
Bárcena, F. y Melich. J.C. 2000. La educación como acontecimiento ético, Ed. Paidós, Barcelona.


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escrito el 13 de enero de 2012 por en General

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